Acerca de la didáctica de la música

Mercé Villar i Monmany (Universidad Autónoma de Barcelona)

Enlace a su artículo publicado en LEEME:
http://musica.rediris.es/leeme/index.html

En este artículo se exponen algunas ideas respecto de la música que, a lo largo de mis años de trabajo como docente, me han interesado particularmente y me han conducido a reflexionar sobre el sentido de la educación musical en mi entorno más inmediato. No se pretende ofrecer, por lo tanto, una visión sobre la música en tanto que ciencia y arte, sino que se recogen, simplemente, aspectos que me han parecido relevantes en la continua reelaboración de mis clases de didáctica de la música. Se reflexiona, por consiguiente, sobre la música y su relación con la educación y se elude deliberadamente abordar otras cuestiones filosóficas, éticas, estéticas o de otro orden, sobre el hecho musical.

El punto de partida de esta reflexión lo constituyen tres ideas, cuyos enunciados fundamentales son los siguientes:

1. La música es una manifestación consubstancial de la naturaleza humana que se produce en todo tipo de organizaciones sociales y culturales.
2. La música es un lenguaje que facilita la socialización de los individuos y les implica en el uso de un sistema expresivo que no encuentra paralelismo en otros sistemas simbólicos.
3. Todo ser humano posee unas aptitudes musicales que le permiten participar activamente, de un modo u otro, en el hecho musical.
   
   

1. La música como manifestación humana

La consideración del lugar que ocupa la música en el curso vital del ser humano y la propia concepción de lo que se considera o no “música” es una cuestión que se ha respondido de múltiples maneras a lo largo de la historia. Esta conceptualización ha estado siempre influenciada por distintas- y a veces contrapuestas- concepciones filosóficas, por creencias mágicas o religiosas, o por tendencias estéticas, entre otros elementos que han determinado la interacción ser humano-sonido a lo largo de la historia.

Al margen de distintas concepciones, lo que se hace evidente es que la emisión de sonidos producida con algún tipo de intencionalidad expresiva o comunicativa es un hecho consubstancial de la naturaleza humana.

La música es un producto del comportamiento de grupos humanos, tanto si son formales como informales: es sonido humanamente organizado.

Blacking, 1994: 29

El final de esta frase, que define la música como “sonido humanamente organizado”, fue acuñada por el etnomusicólogo británico BLACKING a raíz de sus estudios acerca de las manifestaciones musicales de las tribus venda del sur de África y resume ejemplarmente la indisociabilidad de la música como producción sonora exclusivamente humana.

La actividad musical en el ser humano ha sido estudiada desde diversas especialidades científicas: los avances y los descubrimientos en los campos de la antropología, la biología, la medicina, la psicología o la sociología no han hecho sino corroborar y ampliar el conocimiento sobre la existencia de actitudes y aptitudes estrictamente humanas hacia el sonido, lo mismo si este sonido es producido por el propio individuo como si se recibe del entorno. La música es pues un fenómeno innato en el ser humano: está presente de forma espontánea en las primeras manifestaciones sonoras de los niños y acompaña a la humanidad en un gran número de acontecimientos de su ciclo vital.

1.1. Enculturación y educación

En las sociedades más primitivas, los etnomusicólogos descubren cómo la música se aprende en el mismo contexto social en el que vive el niño o el adolescente (SMALL, 1989; BLACKING, 1994). La música, pues, no se enseña sino que progresivamente va formando parte del legado de saberes que la colectividad transmite de generación en generación. En las sociedades más desarrolladas, y particularmente en la cultura occidental, el lenguaje musical se ha hecho, por un lado, más complejo, mientras que, por otro, en ocasiones ha perdido su presencia en la vida cotidiana. La educación musical pasa a ser, entonces, una necesidad, tanto para asegurar la transmisión de un determinado sistema de comunicación como para el desarrollo de las aptitudes individuales que inciden sobre la educación integral del ser humano.

La persistencia del hecho musical como indisociable de la vida cotidiana permite que los individuos tengan acceso, de alguna manera, a una educación musical ligada a las formas de expresión propias de su entorno. Este fenómeno, desde una perspectiva educativa, se ha definido como proceso de enculturación, y se refiere a la influencia que el entorno más próximo ejerce sobre el desarrollo de determinadas capacidades y habilidades de los seres humanos -y en particular los niños y adolescentes- como miembros de una colectividad.

JORGENSEN (1997), en una interesante discusión sobre el significado de diversos términos relacionados con el campo de la educación musical (socialización, enculturación, aculturación,…) aporta la siguiente reflexión:

La enculturación musical implica comprender el lugar de la música en y a través de la cultura y también la cultura en y a través de la música. Llegar a comprender la cultura de sí mismo es lo mismo que adquirir la sabiduría, captar de forma holística un cuerpo de conocimiento y una compresión de las interrelaciones entre unos aspectos y otros. No es suficiente por tanto estudiar música mediante el análisis y la interpretación de obras musicales particulares. Uno debe entender también, entre otras cosas, los contextos sociales, políticos, económicos, filosóficos, artísticos, religiosos y familiares donde tienen lugar la experiencia musical, el hacer música. Esta visión implica abordar un enfoque contextual e interdisciplinario de la música y la integración de este conocimiento con el resto de la experiencia vital.

Jorgensen, 1997: 25

Sucede que, hasta cierto punto, se produce una adquisición de hábitos y un cierto desarrollo de capacidades musicales, propiciadas desde el entorno inmediato, con independencia de la intervención de una intencionalidad educativa específica. El desarrollo de habilidades rítmicas, melódicas y armónicas que se inicia en la primera infancia, la manifestación de una sensibilidad frente a los estilos musicales o la adquisición del sentido tonal aparecen íntimamente relacionados con el desarrollo de los individuos por el simple hecho de estar inmersos en contextos -familia, sociedad, cultura- en los cuales hay una presencia de manifestaciones musicales (HARGREAVES, 1998).

LACÁRCEL (1995) se refiere a este proceso en el campo de la educación musical en los términos siguientes:

[…] los progresos musicales que se dan de una manera espontánea en el niño [...]El medio proporciona unos estímulos sonoros y musicales que incidirán directamente en el desarrollo cognitivo-musical, dotando de unas experiencias y de una sensibilización hacia la música propias de cada cultura y grupo, que proporcionarán al niño un desarrollo cognitivo-musical espontáneo y natural.

Lacárcel, 1995: 72

No obstante, este proceso se revela totalmente insuficiente para asegurar un desarrollo superior de las capacidades musicales. La complejidad del lenguaje musical y su implicación en procesos mentales abstractos requiere de alguna cosa más que la simple inmersión en un entorno más o menos musicalizado.

En un estudio sobre los mecanismos psicológicos de asimilación musical -de orden melódico, armónico, rítmico y de reconocimiento temático-, realizado en un grupo de niños de entre 4 y 10 años, ZENATTI (1981) encuentra diferencias importantes entre el proceso de enculturación y la educación musical. Tomando como punto de partida de su investigación niños que no han recibido ningún tipo de formación en este área afirma que, efectivamente, la presencia de música en el entorno ejerce una acción de desarrollo psicológico en relación con las tendencias que dominan en el medio cultural más próximo. Pero esta acción no es suficiente y, aproximadamente hacia los 10 años de edad, conduce a una situación de estancamiento, por lo cual la acción educativa se convierte en necesaria.

En las conclusiones de su investigación, afirma que:

La acción formativa de la educación permite continuar el desarrollo musical que se constata en niños “enculturados” pero no “educados” musicalmente. [...] Bajo la sola acción de la enculturación, la asimilación de la lengua musical no progresa más allá de la edad de 10 años. Si comparamos los lenguajes musical y verbal, las fórmulas corrientes se asimilan pero el vocabulario se mantiene pobre.[...] De los diversos resultados experimentales, se concluye que esta formación musical es esencial entre los 2 y los 10 años, o sea a nivel de la escuela maternal y Primaria. Es de ella que depende una evolución normal del desarrollo musical de todos los niños y un florecimiento de sus aptitudes, un enriquecimiento de su vocabulario, una asimilación de una lengua musical más evolucionada, más “moderna” y un acceso a otras formas de expresión musical practicadas en diversos países y en otras épocas.

Zenatti, 1981: 254

DAVIDSON y SCRIPP (1991: 84-91) corroboran también la interacción entre el desarrollo de las destrezas musicales y la acción de la enseñanza musical. Concluyen que, en niños sin preparación musical y hasta la edad de 7 o 8 años, hay una rápida evolución en aspectos como el descubrimiento de sistemas de notación de canciones sabidas y para la creación de nuevas canciones. Pero después de estas edades, el desarrollo musical entra en una fase de estancamiento en la que las propuestas de notación o las creaciones de niño de 8 años no difieren mucho de las de un adolescente de 16, 18 o 20 años, si no se produce una acción educativa intencionada.

La importancia de asegurar una educación musical se perfila pues, en determinados contextos, como una necesidad indiscutible que debe asegurarse para toda la población. Teniendo en cuenta que la música ha sido -y es- un elemento expresivo y comunicativo común a todas las culturas humanas y en todas las épocas, si se consideran las implicaciones demostradas de los efectos de la educación musical en el desarrollo tanto de capacidades intelectuales como afectivas del ser humano, sin olvidar que vivimos en un contexto social y cultural donde el lenguaje musical se ha desarrollado paralelamente a otras manifestaciones de la cultura y se ha transformado en uno de sus componentes esenciales, es indispensable acercar, sin lugar a dudas, el hecho musical a todos los individuos.

En definitiva, si consideramos la música como un elemento educativo que incide en el desarrollo de determinadas capacidades físicas y psíquicas del individuo, que lo enriquece y le suministra instrumentos para su realización como ser humano en un contexto social y cultural concreto, la escuela debe asumir el reto de integrarla plenamente en el currículum.

2. La música como lenguaje

Diversos autores han trazado líneas de conexión entre el lenguaje verbal y musical, en cuanto que ambos comparten algunos parámetros que los hacen próximos si bien difieren substancialmente en otros. En efecto, ambos lenguajes son exclusivos del ser humano y permiten la producción y el intercambio de mensajes más o menos evolucionados, que son producidos con una clara intencionalidad expresiva y comunicativa.

La consideración de la música como lenguaje surge precisamente de esta función expresiva y comunicativa. GÓMEZ (1990), en una aproximación general al concepto de lenguaje, aporta la siguiente consideración:

Un lenguaje implica la totalidad del individuo que se comunica para expresar emociones, sentimientos, estados de ánimo, conflictos, etc. que vivencia relaciones afectivas con los demás y con el medio y que transmite y elabora ideas, conocimientos y respuestas críticas e individualizadas. Los individuos se sirven de diferentes lenguajes (plástico, musical, verbal, corporal, matemático) para estos objetivos, con finalidades artísticas y científicas; de aquí la importancia educativa de su aprendizaje. Éste pone en juego diferentes funciones: motórica, perceptiva o cognitiva (procesos mentales de análisis y síntesis, pensamiento deductivo, memoria…).

Gómez, 1990: 374

La íntima relación en la manifestación de las primeras conductas sonoras en los niños de edad temprana, que producen múltiples sonidos con su voz que difícilmente se pueden categorizar como pertenecientes al ámbito de la voz hablada o de la voz cantada, han permitido dibujar un cierto paralelismo entre ambos sistemas de lenguaje.

Los sonidos musicales, como los hablados, son sonidos organizados que funcionan como signos dentro de un sistema regido por leyes cuya finalidad es la comunicación. Asimismo, los sonidos musicales, como los fonemas del habla, se comportan como unidades discontinuas temporales mínimas que se combinan formando unidades cada vez superiores y envolventes dotadas de significación.

Si bien es cierto que ambos sistemas comunicativos comparten un mismo material de base intangible -el sonido- y la dimensión temporal en el proceso de su producción, existen importantes diferencias que confieren una especificidad concreta a cada uno de ellos. De entre las más significativas, destacaría las siguientes:

• La dimensión artística del lenguaje de la música, que confiere a las construcciones sonoras una significación esencialmente distinta de la significación basada en conceptos del lenguaje verbal.

MANEVEAU (1977) expresa este hecho en estos términos:

No debe olvidarse que la música, por muy cercana que parezca al lenguaje hablado, es siempre un arte. Su significado no es jamás de orden conceptual: se confunde con el significante que es la construcción sonora. Es cierto que esta peculiaridad aproxima la música a las artes plásticas; sin embargo éstas, por su mismo carácter material, pueden ser significativas en tanto que la música no lo es.

Maneveau, 1977:15

• El hecho que en el lenguaje verbal ni todas las combinaciones de posibles fonemas son incorporadas al habla, ni adquieren un significado; en música, en cambio, todas la combinaciones sonoras son a priori posibles y pueden alcanzar un significado, aunque, como se explicará más adelante, cada cultura selecciona también un espectro más o menos amplio de combinaciones que se consideran “música” a las que confiere un valor específico.
  
  Podemos pues definir la música como un discurso sonoro no significativo; queremos con ello decir que si bien el mecanismo que gobierna la formación de una melodía es idéntico al de una frase, no lo es, en cambio, su proceso de significación […] podemos enunciar que, al menos una parte de la incomparable emoción estética que la música nos produce nace, precisamente de la contradicción señalada […]
  

Téllez, 1985: 9

• La dimensión armónica de la música, eso es, la posibilidad de combinar sonidos de alturas diferentes que se emiten simultáneamente, y la capacidad de percibirlos y comprenderlos; esta posibilidad, que caracteriza la evolución de la música europea a partir, sobretodo, del siglo XII, y que es mucho menos frecuente o inexistente en otras culturas musicales, no tiene ningún paralelismo en el lenguaje verbal.
  
  

[…] la música es el único “lenguaje” sonoro que utiliza la organización de simultaneidad, incluida la pluralidad tímbrica. Podemos pues concluir esta primera aproximación entre música/lengua oral en esta resumida constatación: la música y las lenguas tienen en común ritmo y melodía, pero sólo la música utiliza la armonía. […]

Maneveau, 1977: 17

Puede afirmarse, por consiguiente, que el ser humano posee una predisposición innata para la manifestación de conductas musicales, que le permiten usar y comprender unas determinadas formas de emisión sonoras -diferentes de las del habla-, a las que puede otorgar un sentido expresivo y comunicativo. Por esta razón, la música se considera un lenguaje y, en tanto que lenguaje, se convierte en un instrumento de expresión individual y de comunicación entre los miembros de una sociedad, en el que confluyen tres valores fundamentales, percepción, expresión y comunicación, que le confieren una dimensión equiparable a la de otros sistemas de lenguaje utilizados por el hombre.

2.1. Música, significado y contexto

Aunque cualquier combinación sonora producida intencionadamente es susceptible de ser considerada como “música”, no alcanzará un valor expresivo por sí misma si no es que se produce en un contexto que le otorga un significado que se pueda compartir con otras personas.

La idea de que el contexto social determina absolutamente el significado y el valor de la música aparece desarrollada en muchos autores. Volviendo, por ejemplo, a las aportaciones de BLACKING, éste observó la íntima relación entre las producciones musicales de las tribus venda y el ciclo vital de estas colectividades. Sus observaciones sobre el terreno le condujeron a afirmar que:

[...] no puede haber comunicación musical si no es en un contexto social en el que existen una serie de convenciones que dan valor a determinadas combinaciones sonoras.

Blacking, 1994: 29

Más recientemente, JORQUERA, basándose en las aportaciones de otros autores como MERRIAM (1983) aporta también su punto de vista sobre esta cuestión:

[...] cada cultura selecciona, del espectro general de todos los fenómenos sonoros presentes en la experiencia de las personas comunes, sólo una parte para asignarles un status de “sonidos musicales” mientras que otros son excluidos [...]

Jorquera, 2000: 3

La cuestión del significado de la música no puede desvincularse de la interacción de ésta con la emotividad de la naturaleza humana o, dicho de otro modo, la respuesta emocional frente a un estímulo musical está estrechamente vinculada con el significado que cada individuo le otorga (HARGREAVES, 1998). Los vínculos entre la música y el ámbito emocional han sido ampliamente debatidos por parte de músicos, filósofos, teóricos del arte, psicólogos, y plantea problemas y cuestiones que surgen de la concepción misma de la naturaleza del fenómeno artístico en general y del musical en particular. Así pues, mientras que para algunos autores la emotividad se desprende de la propia esencia sonora del fragmento musical, para otros está relacionada con las condiciones individuales del oyente que la percibe y, en especial, con el significado que cada sujeto le otorga.

La importancia del contexto y del significado que, en cada contexto, alcanzan determinadas combinaciones sonoras, se transforma en un hecho particularmente relevante en el campo de la educación musical. La selección de determinados estilos musicales, las actitudes frente al significado de otras maneras de “vivir” la música o de formas diversas de expresión sonoras, la valoración de lo que se considera un fenómeno musical o no musical, son elementos muy sutiles que el docente debe considerar en toda su amplitud y profundidad al abordar su tarea docente.

Sintetizando las aportaciones de diversos teóricos, HARGREAVES (1998: 20-21) repasa distintos enfoques sobre el significado de la música. Distingue los siguientes:

• significado absoluto, que se refiere a la concepción según la cual el significado es un hecho intrínseco en los sonidos,
• significado formalista, según el cual éste depende del nivel de percepción y de comprensión de que dispone el oyente respecto de la estructura formal de la música,
• significado expresionista, en el que éste que surge de las emociones y sentimientos que los elementos estructurales de la obra musical provocan en el oyente,
• significado referencialista, que se desprende de las asociaciones musicales y contextuales de los sonidos con experiencias anteriores respecto de los mismos.
  
  

Es inexcusable, en este punto, hacer una referencia al entorno sonoro en el que viven inmersos los niños de nuestra sociedad. Una sociedad en que la música es utilizada con una intencionalidad claramente mercantilista por los medios de comunicación de masas. El contacto, a veces permanente, con determinadas formas de música, perdidos casi completamente los mecanismos más tradicionales de transmisión (la familia, el juego, las celebraciones rituales de la comunidad, etc.) transforman a los individuos en consumidores pasivos de música, sin raíces propias ni distintivas que les ayuden a identificarse con un colectivo, que les impiden ser conocedores de la propia identidad y, al mismo tiempo, ser conscientes de la diversidad y respetuosos con la diferencia.

IMBERTY (2000) advierte de las posibles repercusiones del hecho que muchos niños y jóvenes, en las sociedades actuales, viven inmersos en una experiencia sonora en la que conviven todo tipo de estilos: la música clásica, la música popular, la música comercial internacional, la música tradicional de orígenes muy diversos. Y se pregunta si este hecho no puede conducir a un proceso de “desculturación” que llegue a impedir finalmente el acceso y el reconocimiento de las diversas culturas, y dificulte al mismo tiempo la comunicación y la comprensión del entorno más inmediato.

[...] la pregunta “qué música enseñar, hacer escuchar, hacer sonar?” no tiene una única respuesta, pero ciertamente no se puede basar en una práctica superficial del multiculturalismo. El gran peligro estriba en dejar a los niños en una libertad total, sin una guía, una llave de apropiación que les permita descubrir verdaderamente la práctica y el lenguaje de culturas diversas. En ausencia de guía, la escucha se transforma un mero juego sonoro y pierde su significado cultural.

Imberty, 2000: 446

El educador musical debe, por tanto, conocer el valor que la música adquiere en el contexto social en el que desenvuelve su labor, contexto en el que se han desarrollado formas particulares de expresión musical que están íntimamente relacionadas con costumbres y creencias ancestrales y que, en muchas ocasiones, están también íntimamente relacionadas con un sistema de lenguaje verbal.

Pero este conocimiento no puede excluir, al mismo tiempo, una profunda reflexión acerca de nuevos usos y costumbres que la música ha alcanzado a raíz de los cambios de la sociedad actual, así como de los valores que determinados estilos representan para sus jóvenes alumnos, ni puede ignorar la diversidad de formas expresivas que conviven en su entorno, como consecuencia de la acción de los medios de comunicación y, cada vez más, por la coexistencia de personas de orígenes muy diversos que aportan su peculiar manera de hacer y de percibir la música a la sociedad que los acoge.

3. Las aptitudes musicales

A lo largo del siglo XX, se ha producido una profunda transformación en la consideración de la existencia de aptitudes específicas del ser humano en relación con la música. Los primeros estudios psicológicos sobre las aptitudes musicales se centraban fundamentalmente en la determinación y la medida del talento musical, fruto de la herencia biológica y/o de una acción educativa muy especializada. Ejemplos de esta concepción son los tests psicométricos sobre aptitudes musicales de SEASHORE (1960) o GORDON (1965), el test sobre las preferencias musicales de GASTON (1958) o el test sobre destrezas para la ejecución instrumental de COLWELL (1970), ampliamente citados por LACÁRCEL, 1995 o HARGREAVES, 1998.

En las últimas décadas, se ha confirmado efectivamente la existencia de aptitudes musicales innatas en el ser humano, y se ha podido determinar que éstas se manifiestan en todos los individuos y en todas las culturas, aunque siguen un desarrollo particular en función del entorno cultural y de la acción de procesos educativos (véase, por ejemplo, VERA, 1989; SWANWICK, 1991; HARGREAVES, 1995, 1998). No es menos cierto, no obstante, que determinados individuos poseen algún talento más específico, que se ve potenciado también por la acción educativa. Los estudios sobre la adquisición del sentido rítmico (FRAISSE, 1976; GÉRARD, 1991), del sentido tonal (ZENATTI, 1981; IMBERTY, 1995), de las diferentes formas de comprensión del objeto sonoro (DELIÈGE, AHMADI, 1990) o el análisis de las respuestas emocionales de los sujetos en interacción con la música (SLOBODA, 1991) confirman, desde ángulos complementarios, que todo ser humano dispone de un amplio potencial de capacidades que le permiten, de una forma intuitiva o estimulada por medio de diversas prácticas educativas, aproximarse al hecho musical, ya sea como receptor, como intérprete o como creador.

Especialmente significativas son las recientes investigaciones desarrolladas sobre las respuestas a estímulos musicales observadas en fetos y en recién nacidos que muestran cómo, desde los primeros estadios del desarrollo, se empiezan a configurar respuestas (motrices, de atención, sonoras) a estímulos musicales reiterados y sistemáticamente controlados (PAPOUSEK, 1995a; FRIDMAN, 1997; TAFURI, 2000a). En recién nacidos de 2 a 5 días, por ejemplo, se han podido observar cambios en la actividad de succión cuando son expuestos a la música que la madre ha escuchado repetidas veces durante el embarazo, mientras que no se producen alteraciones significativas frente a otros fragmentos musicales.

Después del nacimiento, la inteligencia del niño continua configurándose mediante la exposición y la interacción con los sonidos de su entorno. Las vocalizaciones (baby talk) intercambiadas con los adultos más próximos que se observan en todas las culturas, son una clara muestra del valor comunicativo que, desde las primeras semanas de vida, se otorgan a determinadas combinaciones sonoras, las cuales configuran un primer código en el cual lenguaje verbal y musical se encuentran íntimamente relacionados (PAPOUSEK, 1995b).

Para WELCH (1998), que sintetiza aportaciones hechas por otros autores, el desarrollo del niño, su conducta musical y las capacidades que emergen progresivamente son el producto de complejas interacciones entre una predisposición intelectual y unas capacidades biológicas para el desarrollo de conductas musicales por un lado y, por otro, de las experiencias vividas en el entorno que, en mayor o menor grado, provocan que su potencial innato se desarrolle.

De éste y otros estudios, realizados principalmente a partir de la década de los años 80, se puede concluir que la música puede ser adquirida por todas las personas, simplemente por medio de un contacto natural con la música, lo que demuestra que las habilidades musicales no son exclusivas de personas con algún tipo de talento especial o que han recibido una instrucción específica. Es por esta razón que debe considerarse la educación musical como un componente esencial en el período de formación de todos los individuos, para que se desarrollen las capacidades y las aptitudes personales, con independencia de que se pretenda acceder o no a una formación con una orientación más profesionalizadora.

3.1. Psicología del desarrollo

Diversos autores han demostrado y caracterizado la existencia de etapas evolutivas en relación con la adquisición de diversos parámetros musicales y han propuesto secuencias del desarrollo de las aptitudes musicales en función de las respuestas de los niños frente a diversas situaciones de percepción y de producción (creativa o recreativa) de sonidos considerados musicales.

En los apartados siguientes se repasan las aportaciones de algunos de estos autores, que aportan visiones complementarias sobre esta temática.

SHUTER-DYSON y GABRIEL (1981) establecen, en un cuadro cronológico muy esquemático, los hitos que consideran más importantes en el desarrollo musical. Las fases comprendidas entre los 6 y los 12 años representan, en esta propuesta, una etapa básica para la consolidación de las capacidades y destrezas relacionadas con el ritmo y la melodía, a la vez que incluyen el desarrollo de capacidades que posibilitan el descubrimiento de otras dimensiones del discurso musical, particularmente del sentido armónico y estilístico.

Tabla 1. Hitos del desarrollo de las capacidades musicales entre 0 y 12 años según Shuter-Dyson y Gabriel (1981)

Edades (en años)
0-1 Reacciona a los sonidos.
1-2 Hace música espontáneamente.
2-3 Comienza a reproducir frases de canciones oídas.
3-4 Concibe el plan general de una melodía; podría desarrollar el oído absoluto si estudia un instrumento.
4-5 Puede discriminar registros de alturas; puede reproducir, por imitación, ritmos simples.
5-6 Entiende fuerte/suave; puede discriminar “igual” de “diferente” en esquemas melódicos o rítmicos sencillos.
6-7 Progresos en el canto afinado: percibe mejor la música tonal que la atonal.
7-8 Percibe consonancia y disonancia.
8-9 Mejora en las tareas rítmicas.
9-10 Mejora la percepción rítmica; mejora la memoria melódica: se perciben melodías a dos voces; sentido de la cadencia.
10-11 Comienza a establecerse el sentido armónico; cierta apreciación de puntos álgidos de la música.
12-17 Desarrollo de la apreciación, tanto cognitivamente como en la respuesta emocional.

En Hargreaves, 1998: 74

Más recientemente, se han propuesto otros modelos de desarrollo, entre los cuales destacan el modelo en espiral de SWANWICK y TILLMAN (1986) y el modelo de HARGREAVES (1995).

El primero, formulado a partir del estudio de las producciones musicales en un grupo de más de 700 niños y adolescentes, organiza el desarrollo a la largo de 8 niveles o modos, denominados respectivamente sensorial, manipulativo, personal, vernacular, especulativo, idiomático, simbólico y sistemático. Las etapas evolutivas que representan son acumulativas en función de la edad, y en ellas inciden tanto la herencia genética como la influencia del entorno (SWANWICK, 1991: 60 y ss).

La forma en espiral del modelo propuesto responde a tres razones:

1. Se trata de un proceso cíclico puesto que nunca se pierde la necesidad de retornar a los materiales sonoros, reingresando en la espiral reiteradamente, al margen de la edad o de la experiencia musical acumulada.
   
   
2. Es un proceso acumulativo en el cual la sensibilidad sensorial y el control manipulativo interactúan entre sí y, más tarde, lo hacen con la expresión personal y convencional.
   
   
3. Representa un movimiento pendular recurrente entre una perspectiva más individual (en la zona izquierda de la espiral) y una perspectiva de participación social (representada a la derecha de la espiral).
   
   

Avanzando, de abajo hacia arriba siguiendo la espiral del desarrollo, los autores explican las diferentes transformaciones que se producen en las composiciones analizadas. En una brevísima síntesis de sus resultados, éstos son los rasgos esenciales de cada una de las cuatro grandes etapas representadas en la espiral:

1. En la primera etapa de la espiral, la fase del dominio de los materiales, el niño adquiere progresivamente destrezas, por ejemplo, a nivel de contrastes de intensidad o conocimiento de timbres instrumentales, para la elaboración de su creación sonora: la espiral representa el paso desde la fase del puro gusto por los sonidos -modo sensorial- a un afán de dominio, de exploración y de control de los materiales musicales -modo manipulativo-.

2. El segundo bucle representa el afán por la imitación del entorno sonoro, y en él se observa la transformación desde la expresión personal individual a la expresión dentro de unas convenciones vernáculas comunes. El modo de expresividad personal aparece en primer lugar y se manifiesta con una clara tendencia al uso de la expresión vocal; en la segunda fase, -modo vernáculo-, se aprecia una clara tendencia al uso de modelos (figuras rítmicas, diseños melódicos, patrones métricos) claramente tomados del entorno y que, en ocasiones, hacen que sus composiciones sean mucho más previsibles y quizá menos espontáneas que en la fase anterior.

3. En el tercer nivel, la destreza en la manipulación y el conocimiento de determinadas formas de expresión compartidas empuja al juego imaginativo a través del uso de unidades estructurales más amplias: el interés por la forma, por la estructura, provoca el uso de convenciones especulativas, como por ejemplo la repetición de frases musicales, buscando en ocasiones sorprender con un cambio brusco en la expectativa creada. Más adelante, el juego imaginativo suele incorporar elementos idiomáticos con los cuales el niño/adolescente se identifica, dando lugar, en ocasiones, al uso de ciertos estereotipos o clichés.

4. Finalmente, en el cuarto nivel de la espiral, los autores hablan de la etapa de la metacognición, dándole a este término el significado de la autoconciencia acerca de los procesos de pensamiento y sentimiento en la elaboración de una respuesta valorativa a la música. El cambio principal respecto de la fase anterior estriba en la identificación de la música con el valor afectivo que ésta adquiere para cada uno, con independencia del valor social que su entorno le confiera. La culminación de este proceso, que tal vez muchos adolescentes no llegan a alcanzar, implica el acto de componer música, seleccionando, mediante la reflexión personal, los elementos que la integrarán y que permitirán la elaboración de un mensaje concreto o la expresión de una idea que se pueda compartir con los demás.

HARGREAVES (1991, 1995) propone un modelo de desarrollo artístico y musical a través del cual, en palabras del autor, pretende una descripción de diferentes fases por la que atraviesa el desarrollo artístico del niño y en las que encuentra, además, puntos comunes con otras áreas del ámbito artístico.

En su publicación de 1995, caracteriza 5 fases en el desarrollo musical, en relación con 4 aspectos de la expresión musical infantil: el canto, la representación gráfica, la percepción melódica y, también, la composición. Estas fases, denominadas respectivamente sensorio-motriz, figurativa, esquemática, sistema de reglas y profesional presentan las siguientes características básicas:

Tabla 2. Cinco fases del desarrollo musical, según Hargreaves (1995: 182)

FASE
(0-2 años)

parloteo, danza rítmica

garabatos “equivalentes de acción”

reconocimiento de líneas melódicas

sensorial, manipulación

(2-5 años)

“grandes líneas” de canciones; fusión entre el canto espontáneo y las canciones de la cultura

figural: una sola dimensión

características globales: altura, dibujo melódico

asimilación de la música de la cultura

sensorio-motriz

(5-8 años)

primeros esbozos de canciones

figural-métrica: más de una dimensión

conservación de las propiedades melódicas

convenciones “vernaculares”

figural

(8-15 años)

intervalos-escalas

formal-métrica

reconocimiento analítico de los intervalos

estabilidad tonal

convenciones “idiomáticas”

esquemática

(> 15 años)

estrategias de juego y reflexiva

sistema de reglas

Deteniéndonos, por ejemplo, en la caracterización de HARGREAVES con respecto de la capacidad del niño para el canto, el autor determina una primera fase en la cual en niño genera una actividad extraordinaria de juegos vocales, en forma de parloteos o vocalizaciones a veces incesantes que alcanzan su máximo hacia el final del primer año de vida. A menudo, estas actividades van acompañadas por movimientos de balanceo corporal y, al avanzar la edad, se aprecia un incremento notable de la coordinación entre estos movimientos y la dimensión temporal de la música. Es pues una fase exploratoria, que se corresponde con el primer nivel de la espiral de SWANWICK y TILLMAN en cuanto al desarrollo de habilidades en la composición.

Hacia los 18 meses aparece un cambio determinante: se trata de la capacidad de representación simbólica, esto es la capacidad de representarse un objeto, persona o situación sin necesidad de su presencia. Progresivamente, en los dibujos melódicos interpretados van siendo reconocibles fragmentos de líneas melódicas de las canciones del entorno y en estas interpretaciones, las palabras constituyen la base de la articulación de las canciones.

Con el paso del tiempo, se irá precisando la emisión más exacta de las alturas, y se respetará progresivamente la tonalidad subyacente. Hay que esperar no obstante a la transición hacia la fase “esquemática” y la del “sistema de reglas” para que todas las partes de una canción se organicen en un todo coherente. El desarrollo en la percepción de la altura y de la tonalidad manifiestan un progresivo incremento en la capacidad de distinguir y reproducir con exactitud intervalos, escalas y tonalidades distintas, y estos tres elementos se logran mantener en la totalidad de una pieza musical.

Esta breve mirada a las aportaciones de distintos autores, cuyas propuestas están basadas en estudios empíricos y han sido debatidos y constrastados entre numerosos expertos, muestran como determinadas capacidades siguen unas pautas de evolución comunes en la mayoría de niños, en las que confluyen las aptitudes personales, los estímulos externos dirigidos más o menos conscientemente y la influencia del entorno sonoro más próximo. El educador musical debe tener en cuenta estas etapas del desarrollo para poder planificar su acción educativa con un pleno conocimiento de las posibilidades del individuo, sin que ello deba hacer olvidar que éstas no son etapas sincrónicas en todos los individuos, sino que hay que saber adaptar cada acción educativa al nivel madurativo personal.

Referencias bibliográficas

BLACKING, J. 1994. Fins a quin punt l’home és músic? Vic: Eumo.

COLWELL, R. 1970. Music achievement test. Chicago: Follet.

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Principios de la Educación Musical

1. La música es una manifestación del ser humano.

2. La música es un lenguaje que facilita la socialización.

3. Todo ser humano posee aptitudes musicales.

4. En la enseñanza musical se deben contemplar los principios relativos a la evolución natural, instintiva y espontánea del alumnado.

5. Es importante la motivación del alumnado, la estimulación de la autoestima y la potenciación del trabajo cooperativo.

6. La educación musical deber basarse en la creatividad, la improvisación y la expresividad.

7. La educación musical debe desarrollar la capacidad sensorial y perceptiva, la capacidad de relajación y concentración y la valoración del silencio.

8. La educación musical debe desarrollar las capacidades rítmicas, motrices y expresivas del cuerpo.

9. La educación musical debe desarrollar la capacidad de entonación y el oído interno.

10. Es imprescindible facilitar y simplificar la lectura rítmica y melódica.

Finlandia y PISA: las claves del éxito

Paideia Online. Revista electrónica de divulgación e investigación en educación.

Hace treinta años, los finlandeses habían emprendido profundas reformas en su sistema educativo; pero no habían tenido aún la oportunidad de constatar los efectos positivos de un modo tan incuestionable y en el marco de un estudio comparativo tan extenso. Los resultados del primer estudio PISA, llevado a cabo en el 2000, fueron recibidos en Finlandia con satisfacción y sorpresa. En la primera evaluación PISA, Finlandia se situó entre los primeros países del mundo por la eficacia de su educación, y mejoró su posición en PISA 2003: entre los 41 países participantes, obtuvo el primer lugar en las tres materias evaluadas en el 2000 y el segundo lugar en resolución de problemas, materia introducida en esta nueva evaluación. Finlandia hizo entonces un estudio atento del asunto y publicó un análisis de sus resultados en PISA 2003. El informe correspondiente revela que las diferencias entre chicos y chicas son mucho menores que en cualquier otro de los países participantes. Así las niñas alcanzan mejor nivel de lectura que sus compañeros, pero la desigualdad es baja. Lo mismo sucede en la población más desfavorecida socioeconómicamente.

Se sabe que estos datos se relacionan con el hecho de que los alumnos finlandeses tienen una gran confianza en sí mismos, en sus competencias y en su potencial de aprendizaje. En sí, el nivel de ansiedad relacionado con el aprendizaje de matemáticas aparece claramente como más bajo que en los otros países. Se concluye en este estudio que Finlandia es un país donde las desigualdades consiguen ser corregidas mejor por la educación; es un país donde las diferencias de capacidad entre los chicos y chicas son las más bajas y con una valoración muy positiva de ellos mismos en cuanto a los aprendizajes.


Cada alumno es importante

Ante la interrogante: ¿qué es necesario poner en el centro del sistema educativo: el alumno o los conocimientos? Los educadores eligieron la primera alternativa. En treinta años de la reforma educativa, los educadores finlandeses basan su éxito en las necesidades reales del niño. La idea se sostiene en que un alumno feliz, progresa a su ritmo y adquiere fácilmente los conocimientos fundamentales lo cual no constituye la utopía de un pedagogo iluminado: es simplemente la idea que orienta la acción de todos: el Estado, las municipalidades, los directores de establecimiento, los profesores. Finlandia respeta profundamente los conocimientos, pero respeta aún más a los individuos que están en proceso de adquirirlos. Y eso es el más elemental pragmatismo.

Para el director del Colegio Niinivaara, en Joensuu, Esa Räty, la fórmula que resume esta filosofía: consiste en que “cada alumno es importante”. El alumno debe sentirse en la escuela “como en su casa”. La escuela es un lugar de vida donde los espacios de trabajo son extensos (65m ² por aula) y donde los lugares para el descanso son cómodos. Los alumnos descansan en pasillos de colores cálidos y a menudo decorados por trabajos de ellos mismos, sin carreras ni empujones. Sin degradaciones: los locales están limpios y se respetan como un segundo hogar. Pareciera, incluso, que no está en el espíritu de los alumnos la idea de manchar, de destruir.

El tamaño modesto de los establecimientos (300 a 400 alumnos en un colegio; 400 a 500 en un instituto) crea una atmósfera de proximidad y permite al tutor o al director conocer personalmente a todos sus alumnos. En cuanto a las relaciones entre profesores y alumnos, son de gran familiaridad, y respeto mutuo. Los profesores son accesibles, están disponibles y atentos, buscan ayudar a los alumnos a aprender. Todo es extremadamente cálido y amistoso.

De hecho, nos impresiona, al circular por los establecimientos, la desenvoltura, el relajo (incluso de indumentaria) y la libertad de movimiento de los alumnos, lo que, por otra parte, no excluye, de modo alguno, una sorprendente autodisciplina. Pareciera que el robo es desconocido: los alumnos depositan sin temor sus ropas en un vestuario de libre acceso en el vestíbulo de todo establecimiento; las bicicletas quedan sin claves antirrobos en los sitios previstos. En sus cursos, los profesores son tolerantes con relación a pequeñas faltas que aqui darían lugar, a menudo, a sanciones inmediatas: Clase de Matemáticas en la Universidad de Juhanala; suena un móvil. Se comprende que el profesor llame la atención al alumno. Pero éste observa discretamente su mensaje de texto y todo vuelve al orden. En la misma clase, otro alumno trenza tranquilamente una pulsera de tiras sin atraer ninguna atención: no molesta a nadie y quizá esta ocupación le permite seguir mejor la clase.

Entonces ¿por qué pretender un comportamiento formal? Ciertamente, existen castigos: los alumnos perturbadores pueden verse infligidos con media hora de retención durante la cual deberán quedarse tranquilos, sin hacer nada, mientras son vigilados por un profesor. Los directores de establecimiento pueden suspender hasta por tres meses a los alumnos, pero esta sanción es rarísima y en cualquier caso supone la obligación de ¡garantizar la continuación de la enseñanza en la casa!

Por otra parte, todo es tomado en cuenta, en la elección de los muebles y en el ritmo de las actividades, para evitar cualquier tensión innecesaria a los niños. Por eso, ellos dan una libertad asombrosa a los alumnos para organizar sus estudios. En realidad, esta libertad es progresiva, y está en relación con el grado de madurez de los alumnos. A lo largo de la educación del “ciclo fundamental” (entre 7 y 13 años) los estudios son iguales para todos. Los alumnos comienzan el aprendizaje del inglés a los nueve años; a los 11 pueden elegir otra lengua entre el alemán, el francés, el sueco y el ruso. A partir del nivel 7 (13 años) se introducen algunas materias opcionales, diferentes según los colegios, que definen sus propuestas. Cada colegio puede elegir entre Educación Física, Dibujo, Nuevas Tecnologías, Música, Lenguas Extranjeras. El alumnado mínimo para abrir una opción es de 16 alumnos. En el nivel 7, los alumnos pueden elegir dos asignaturas facultativas; 6 en el nivel 8, y 5 en el último nivel de la escuela obligatoria.

El total de las sesiones semanales (incluyendo las de cursos obligatorios y opcionales) no debe exceder de 30 en todos los niveles del colegio. Hasta los 16 años, los alumnos construyen poco a poco su autonomía y desarrollan un sentido de responsabilidad con relación a sus estudios. Para ello, pueden contar con la ayuda de los consejeros. Si bien en el colegio se mantiene el marco de la clase tradicional, en el instituto los alumnos pueden componer enteramente su programa, inscribiéndose en cursos cuya relación está disponible en la red informática de su establecimiento y accesible también por Internet. En los tres años del colegio, los alumnos deben seguir 75 cursos: 45 obligatorios, los otros completamente opcionales. La clase, como grupo de alumnos, no existe ya. Ellos van a encontrarse en configuraciones diferentes según los cursos a los cuales se inscribieron. Cuando un curso alcanza un determinado alumnado, se cierra la inscripción y el alumno deberá o inscribirse en el mismo curso, pero con otro profesor, o esperar hasta la próxima oportunidad.

Los alumnos se han adaptado perfectamente al nuevo sistema y sacan todo el provecho posible. La ventaja para ellos es poder perfilar mejor el curso de sus estudios, en función de sus aptitudes y de su proyecto de continuación. El sistema les permite también avanzar de manera modular, según sus capacidades, en las distintas disciplinas. Todo concepto de repetición global, que implique volver a seguir de nuevo materias ya aprobadas, está negado definitivamente. Esto implica también que alumnos de edades diversas pueden encontrarse en un mismo grupo de nivel. Cada centro puede desarrollar “líneas particulares de programa” en forma paralela al núcleo duro (“currículo”) nacional y que debe ser seguido en todas partes. Por eso, en el liceo de Niinivaara, los alumnos pueden seguir un programa intensivo de música o ciencias. El nivel alcanzado por los alumnos en música es notable; en el liceo ellos consiguen presentar espectáculos de gran calidad, no muy lejos del estándar profesional.

En la formación profesional existe también una parte de libre elección que corresponde aproximadamente al 8% del conjunto de los cursos evaluados. Los alumnos son estimulados a construir su propio programa de aprendizaje; existe la posibilidad, incluso de, completar el curso de sus estudios en otro establecimiento, en particular, para la parte general para la cual se pueden seguir cursos en el colegio.

La amplia autonomía de la que se benefician los alumnos de secundaria constituye una excelente preparación para los estudios superiores y permite evitar la enorme grieta que, en España, es una de las principales causas del fracaso y abandono escolar en el primer año.


Una evaluación motivadora

¿Qué hay sobre las notas en Finlandia? ¿Cómo evalúa este país a los alumnos? ¿Encontró un medio de reconciliar evaluación y motivación? Hasta los 9 años, los alumnos no son evaluados con notas. Sólo a esa edad los alumnos son evaluados por primera vez, pero sin emplear cifras. Después no hay nada nuevo hasta los 11 años. Es decir que en el período equivalente a nuestra escolaridad primaria los alumnos sólo pasan por una única evaluación. Así, la adquisición de los saberes fundamentales puede hacerse sin la tensión de las notas y controles y sin la estigmatización de los alumnos más lentos. Cada uno puede progresar a su ritmo sin interiorizar, si no sigue al ritmo requerido por la norma académica, ese sentimiento de deficiencia o incluso de “nulidad”, que producirá tantos fracasos posteriores, esa imagen de sí tan deteriorada que, para muchos alumnos, hace que los primeros pasos sobre los caminos del conocimiento sean a menudo generadores de angustia y sufrimiento. Finlandia ha elegido confiar en la curiosidad de los niños y en su sed natural de aprender.

Las notas en esta fase no serían más que un obstáculo. Ello no excluye informar a las familias regularmente sobre los progresos de sus niños. Las notas expresadas en cifras aparecen recién en el 6.º año, cuando los niños alcanzan la edad de 13 años. El mismo ritmo de evaluación es mantenido en el colegio después de los 13 años, empleando calificaciones en cifras que pueden ir de 4 a 10. Esta escala de notas, sorprendente para nosotros, los franceses, que tenemos la religión de la nota 20, es un síntoma de la voluntad de valorar al alumno. Él sabe o no sabe. Si él no sabe, obtiene la nota 4, que implica la obligación de retomar el aprendizaje no conseguido. Están proscritos el 0 infamante y las notas muy bajas. ¿Qué interés puede haber en construir una escala de la ignorancia? En cambio, se pueden distinguir niveles de perfección. Un conocimiento puede ser adquirido pero en diferentes niveles de logro, eso es lo que significan las notas entre 5 y 9.

En el instituto se conserva la misma escala, pero el ritmo de las evaluaciones es mucho más sostenido: cada período de seis semanas es seguido de una semana de exámenes en la cual los estudiantes son sometidos a pruebas diarias de tres horas, de 9 am a 12 am. Para compensar la presión, ellos quedan libres después de medio día. Los alumnos deben validar los dos tercios de sus estudios en cada una de las disciplinas seguidas. Pueden continuar su avance aún si tienen uno o dos fracasos. Sin embargo, se les recomienda llevar de nuevo un curso no aprobado. Otra alternativa es la de pasar un examen de recuperación el miércoles siguiente al final de un período.

En Finlandia, la práctica de la evaluación parece estar guiada por el cuidado de no castigar a nadie y de darle siempre la oportunidad al alumno, valorando más lo que sabe que lo que no sabe: « Lo importante es que los alumnos tengan la sensación de que son buenos en algún campo » (Hannu Naumanen, Director del Colegio Pielisjoki). Guiada por este principio, la evaluación de los alumnos pierde su carácter competitivo y angustiante y, por el contrario, puede convertirse en un medio que los estimula y motiva para ubicarse en una gradiente de progreso adaptada a su ritmo.


Profesores expertos

a) Una profesión valorada

La profesión docente goza de un prestigio real en la sociedad finlandesa. Esto no tiene que ver con la remuneración -que se acerca al promedio de los países de la OCDE- sino con la importancia que otorga el país a su educación y al sentimiento ampliamente extendido de que los docentes son expertos en su dominio y que ellos se consagran con todo su corazón a su tarea. A la pregunta: “¿Por qué ha elegido usted esta carrera?”, la respuesta que aparece más a menudo en las encuestas de motivación a que se somete a los aspirantes a la docencia es ésta: “Porque quiero a los niños”. En encuestas similares levantadas en Francia, el acento está puesto a menudo en el interés por la disciplina que se enseña. Así, los profesores finlandeses están ampliamente inclinados hacia la comprensión de los niños y de sus necesidades, y sienten que se encuentran al servicio de la infancia más que al servicio de una materia. Esta diferencia de motivación inicial es determinante para la orientación futura de una carrera en la cual el docente se considera más importante el servicio a los alumnos que a la enseñanza teórica.

b) Una selección exigente

La selección inicial contribuye a contar desde el comienzo de los estudios con candidatos elegidos considerando, no sólo las competencias disciplinares y teóricas que poseen, sino tomando en cuenta también el concepto que ellos se han formado sobre su oficio y el conocimiento que tienen conocimiento de la infancia.

Los “subject teachers”, o profesores especializados en una disciplina, que se encargarán de los niveles 7 a 9 de la educación fundamental en los institutos, deben haber obtenido antes una maestría en su disciplina, después de la cual ellos deberán estudiar pedagogía durante uno o dos años en una facultad de educación. Para ingresar deben pasar por las mismas pruebas que los “class teachers”. Una vez obtenido su diploma, los profesores deben conseguir un puesto a través de las municipalidades, las responsables del reclutamiento. Ellas comparten esta responsabilidad con los establecimientos de enseñanza, cuyos directores participan en las comisiones y pueden influir en las decisiones en función de sus necesidades y proyectos. Los profesores son pagados directamente por los establecimientos, cuyos presupuestos, solventados por las municipalidades, incluyen los salarios de los docentes.

c) Una formación inicial cuidadosa

Todos los profesores deben ser titulares de una maestría (maestría en ciencias de la educación para los “class teachers”, maestría en una disciplina para los “subject teachers”), la que será complementada, con estudios de pedagogía. Así, desde el jardín de niños hasta el liceo, los alumnos tendrán delante profesores altamente calificados.

d) Un tiempo moderado de trabajo pero con un definición amplia del servicio

Hemos visto que los profesores finlandeses no son mejor pagados que la mayor parte de sus colegas de los países de la OCDE. A la mitad de la carrera, su salario es de aproximadamente 2000 euros por una carga de trabajo de 20 sesiones de curso (sesiones de 45 minutos) a las cuales se añaden otras obligaciones como las vigilancia de pasadizos y patios (una o dos veces al día en los recreos), la intervención en los consejos de clase y la participación en grupos de trabajo disciplinares e interdisciplinares. Este horario puede ser aligerado (18 sesiones para los profesores de lengua finesa o de lenguas extranjeras) o expandido (23 sesiones para los profesores de deporte o artes plásticas).

Los profesores consideran igualmente como parte de su trabajo la relación con la familia fuera del horario escolar: no es raro que un profesor visite el domicilio de sus alumnos para tomar nota de sus condiciones de vida, tarea que en nuestro país es asumida por los asistentes sociales.

Las tareas de vigilancia recaen naturalmente en los profesores que, debido a ello, tienen una relación más próxima a sus alumnos, que no se limita solamente a la transmisión de conocimientos.

e) Condiciones materiales óptimas

Los profesores finlandeses gozan de condiciones materiales de trabajo particularmente favorables. La carga docente -lo he dicho ya- rara vez excede de 25 alumnos. Las aulas son espaciosas y totalmente equipadas con los recursos más modernos. En el liceo de aplicación de la Universidad de Joensuu, todas las salas poseen un pequeño puesto para el comando de la multimedia, que permite al profesor pasar fácilmente y con entera libertad de un medio a otro.

f) Una completa libertad pedagógica

Los profesores con quienes me entrevisté mostraban un grado impresionante de satisfacción respecto de su trabajo. Eran profesores felices, orgullosos de su sistema educativo, al que consideran con toda justicia como particularmente bien organizado. Una vez que han pasado el trance de la formación y reclutamiento, los profesores gozan de una libertad pedagógica total y de un margen amplio de autonomía y de iniciativa; y seguramente es ése el componente esencial de su motivación, como lo declara un profesor de la escuela de Kanenvala: “Me gusta mi profesión porque yo puedo hacer las cosas a mi manera”. Y la Directora de Educación de Joensuu en el mismo sentido, afirmando “Nosotros tenemos confianza en nuestros profesores; ellos están bien cualificados”. Además, el sistema finlandés hace gran economía de inspecciones (¡y de inspectores!).

g) Profesores expertos asociados a la universidad

Concluidos sus estudios, los profesores mantienen un contacto estrecho con la universidad. Su nivel de formación y su experticia en pedagogía sostienen su derecho a ser miembros asociados. Ellos participan en la formación de sus colegas acogiéndolos en sus clases e interviniendo en las sesiones de la facultad.

h) Una formación continua claramente determinada

Muy preocupados por mantenerse al día con los cambios de la sociedad y de su profesión, los profesores participan regularmente en acciones de formación continua. Los directores de los establecimientos pueden estimularlos a hacerlo sobre asuntos necesarios. Esto no se consigue en un régimen de obligación sino mediante la negociación y el diálogo. El papel de los profesores en el éxito del sistema finlandés aparece así en el primer plano. Dueños de una formación inicial de alto nivel, en la cual la pedagogía ocupa un lugar fundamental, ellos gozan de una gran confianza y consideración de parte de su institución y aun de la sociedad entera. Se involucran profundamente en un oficio que aman y que los motiva, pues se sienten libres para desarrollar su propia manera de enseñar.


La evaluación como palanca de cambio

a) Un sistema en constante evolución

¿Cómo han llegado los finlandeses hasta allí? Su sistema ¿es el resultado de una evolución progresiva o de una reforma global? Es seguro que las cosas no han sido siempre tal como son ahora. Los profesores antiguos recuerdan un clima general poco satisfactorio: “Hace treinta años era mucho más difícil. Los alumnos eran indisciplinados, poco motivados. Nosotros hemos cambiado gradualmente, por etapas. Ahora nos cuidamos de responsabilizar a nuestros alumnos”, señala una profesora. El éxito en modificar su sistema fue progresivo, sin saltos y sin retrocesos, pero siguiendo una línea de progreso coherente y concertada, independientemente de los cambios de mayoría política.

b) La evaluación: una obligación legal

Uno de los puntos importantes es la obligación dispuesta para todos los establecimientos escolares de proceder a evaluaciones regulares de su funcionamiento y de sus resultados y de hacerlas públicas. Estas evaluaciones deben organizarse por cada establecimiento; pero se exige también evaluaciones externas. Los institutos están sometidos a la misma obligación. Cada establecimiento debe contar con un plan de evaluación presentado a la autoridad local. Cada alumno puede establecer contacto por la Internet desde su puesto o desde su hogar y responder libremente a las preguntas. La tasa de participación es de 70%.

En la concepción finlandesa la educación es un servicio público: todos los actores se consideran al servicio de los usuarios, que son los alumnos y sus familias. Esto que nosotros, en Francia, consideraríamos probablemente como un llamado al consumismo escolar aparece en Finlandia como una manera sana y eficaz de impulsar el sistema en función de las necesidades y de lo que sienten los principales interesados.


¿Se puede exportar el modelo finlandés?

Frente al notable éxito del sistema educativo finlandés, uno se pregunta si el modelo podría ser traspuesto en otras partes. Este sistema en constante evolución está arraigado en una cultura caracterizada por la valoración de cada persona, en un país vasto y poco poblado, donde los espacios de vida son muy dispersos y donde cada uno debe aprender a trazar su propio camino en un entorno hostil y adaptarse a una diversidad de condiciones. Los finlandeses parecen concentrar en este profundo terreno cultural toda su impresionante y paradójica capacidad para construir un sistema caracterizado por un alto grado de organización y por una flexibilidad difícilmente imaginable.

Otra paradoja finlandesa: una reivindicación de los valores morales y religiosos y paralelamente una gran tolerancia. Nada asfixiante ni obligatorio en la ética finlandesa, sino, por el contrario, el sentimiento de que la afirmación de estos valores tiene por objetivo la expansión de la persona. Se halla profundamente arraigada la aspiración de que el sistema educativo finlandés ayude a cada alumno a llegar a ser una persona plenamente responsable y capaz de tomar parte, con total conciencia, en la sociedad, sin dejar de ser, jamás, él mismo. Los valores morales que los finlandeses promueven están tejidos en los más íntimo del ser: la honestidad, la lealtad, la confianza, muy a menudo afirmadas como esenciales por quienes fueron nuestros interlocutores, valores que fundan una ética personal y permiten entrever una sociedad de individuos que pueden ser plenamente ellos mismos en un marco de respeto al otro.

El impresionante éxito de la educación finlandesa no es, en consecuencia, debido solamente a la proeza de una sabia construcción tecnocrática: ella está ligada a una lengua, a una cultura, a un pueblo que ha hecho del desarrollo de la persona humana, en todos sus componentes, la finalidad fundamental de la educación. Es esto lo que hace que todo educando experimente el sentimiento de tener un lugar, de poder ser él mismo y de desarrollarse libremente. En este sentido, cada uno puede alcanzar la plena medida de sus capacidades.



Lo dicho no ha sido expuesto para alimentar el desaliento. Sirve sólo para mostrar que la calidad de la educación es una consecuencia de múltiples factores externos y para contradecir una tendencia demasiado vigente entre nosotros: creer que podemos hallar correctivos al interior del sistema (cambio de programas, aumento en las horas de clase, evaluación y capacitación de los docentes, mejoramiento de locales, etc.) y que con ellos basta. Hay que hacerlos, sin duda, pero recordando que son sólo medidas parciales. Si únicamente miramos el sistema educativo no podremos cambiar sus resultados, porque para conseguirlos tenemos que mejorarnos como sociedad.